(3)整合与应用

　　将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置;运用新知识解决有关的问题，促进知识的巩固和灵活迁移。

　　发现学习模式是典型的以学为主的教学模式，在一定教学条件下是一个有效的教学模式。它对发展学生归纳思维、直觉思维和迁移能力，使学生牢固掌握知识，形成科学探究精神和习惯是有价值的。但是这一教学模式也有许多局限性，如费时费力，适应面窄，主要适用于理科的教学等。

　　(七)程序教学模式

　　---程--序教学法来源于美国普莱西设计的一种进行自动教学的机器，企图利用这种机器，把教师从教学的具体事务中解脱出来。节省时间和精力。这种设想，当时没有引起重视和推广。到1945年，美国心理学家斯金纳重新提出，才引起广大心理学和教育界人士的重视。

　　1.程序教学法的概念

　　程序教学法，是指依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序，包括问题的显示，学生的反映和将反映的正误情况，反馈给学生的过程等，使学习者进行个别学习的方法。

　　这种教学法，是在教学中开始使用机器以后发展起来的。这种方法的理论核心是：人类行为是一个有序的过程，它可以借助自然科学的方法来进行研究，通过有序地选择教学信息，改善学生的学习活动，有效地控制学生学习的过程。----

　　程序教学法，是根据程序编制者对学习过程的设想，把教材分解为许多小项目，并按一定顺序排列起来，每一项目都提出问题，通过教学机器和程序教材及时呈现，要求学生做出构答反应(填空或写答案)或选择反应，然后给予正确答案，进行核对。这一系列过程，都是通过特制的教学机器与学生之间的活动进行的。

　　2.程序教学法的分类

　　程序教学，主要有两类：即直线式的程序和分支式的程序。

　　(1)直线式程序，是美国斯金纳首创的。其特点，是把学习材料由浅人深地直线地编排，并把这些学习材料分成许多连续的步子，然后呈现给学生。在呈现每一个步子时，要求学生进行构答反应。如果答对了，机器就呈现出正确的答案，然后再进到下一步。每个学生都要按照机器规定的顺序学习，不能随意跳越任何步子。

　　其特点包括：①小步骤进行;②呈现明显的反应;③及时反馈;④自定步调学习

　　(2)分支式程序，是美国克洛德创立的。它采取多重选择反应，以适应个别差异的需要。

　　学生在阅读一个单元教材之后，立即对他进行测验。测验题下有几个正、误的选择答案，让学生选择。如果选对了，就引进新的内容继续学习下去;如果选错了，便引向一个适宜的单元，再继续学下去，或者回到先前的单元，再学习一遍，然后再引进新内容的学习。

　　分支式程序通过学生的选择，走向不同的支线，以适应个别差异的需要。选择完全正确的学生，一直沿主支前进，学习进度就快;选择不正确的学生，走向错误的分支，或进入亚分支，待复习这部分基本知识之后，才能回到主支继续学习下去，他们的学习速度比较慢。

　　CAI(Computer-assistedlnstmction)即计算机辅助教学。它的程序是由人编写储存在计算机中，由于计算机的储存量很大，可以有许多分支或补充教材，组成许多变式的程序，储存在电脑里。学生坐在学习台前学习，每个学习台都通过一个电视机或电传打印机呈现程序，学生运用具有标准打字机的键盘与计算机相互传递信息，用光笔或用键盘打字来口答多重选择，填充或写出答案。此外，学生也可以向此计算机提出有关问题，要求解答。这样，不仅学生口答计算机提出的问题，能立即知道对或错，而且计算机也能把这些结果储存起来，加以分析综合。

　　3.程序教学的优缺点：

　　优点：

　　(1)目的要求明确，学生通过小步子的循序学习能掌握预定的系统知识与技能;

　　(2)便于学生个人学习，能适应个别差异，提高学习效率和能力;

　　(3)能迅速呈现反馈信息，使学生明了自己的学习效果，强化学习的动力。

　　缺点：

　　(1)严格规定了学生前进的步子，不利于培养学生的主动性、创造性，因为创造性学习是不能运用固定的程序来教学的;

　　(2)在程序教学中师生之间、学生之间关系都不密切，削弱了教师的主导作用和同学之间的信息交流。

　　(八)非指导性教学模式

　　非指导性教学模式是20世纪中期，美国心理学家罗杰斯将其心理治疗观推广到教育中，形成的在西方国家广为流传的一种教学模式。

　　非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。这一模式着眼于教学的长期、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展，目标是培养“完整的人”。其教学的基本程序是：创设情境—开放性探索—个人或小组鉴别。运用这种教学模式，要特别注意创设心理自由和心理安全的环境，注意建立良好的师生关系，教师要尊重学生的意愿，把学生作为教学的中心。

　　这种教学模式突出了教学活动中学生的情感和价值观的作用，其主要功能不在于传递系统的学科理论和发展学生的智能，而是要充分发挥学生自身的潜力，促使学生实现自我完善。但这种教学模式过分强调了要以学生为中心，认为教师只能以顾问、参预者的身份出现，这就必然会忽视教师在教学中应有的作用。同时它完全放弃课程内容对学生的影响，这对教学也是不利的。

　　教学评价

　　一、教学评价的概念

　　教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。

　　二、教学评价的功能

　　从系统的观点出发，我们一般是把研究对象看作是一个系统。在评价一个系统的作用的时候，就要首先评价系统内各要素的组织形式及在运动状态下各要素所发挥的作用。具体地说，就是评价系统中各要素之间，相互联系相互制约的作用，从而使系统发挥更大的功能。教育心理学和教学论专门研究了教学评价对提高教学效果的作用，具体可以概括为教学评价的如下几个功能：

　　1、诊断功能

　　评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其它非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学观状进行—次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。

　　2、激励功能

　　评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在—定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用、这是因为，较高的评价能给教师。学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性;即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。

　　3.调控功能

　　评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导;学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。

　　4.教学功能

　　评价本身也是一种教学活动。在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正—些观念。另外，教师可以在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题形式呈现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得额的学习经验或达到更高的教学目标。

　　5.区分和鉴别功能

　　通过评价，人们可以区别、鉴定组织(如学校)、方案(如课程方案)及个体等对象的某些方面或各方面水平的优良程度，确定其有无价值与价值的大小，衡量其是否达到了应有的标准，是否能实现国家和社会赋予它的目的和任务，为它们评定相应的等级。

　　三、教学评价的类型

　　由于教学评价是针对教学某一方面的内容或活动展开的，因此，我们根据教学内容的不同，将教学评价分为以下类型：

　　(一)按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价

　　1.相对评价

　　相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

　　为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。

　　利用相对评价来了解学生的，总体表现和学生之间的差异或比较不同群体问学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。

　　相对评价缺点：(1)相对评价的着眼点放在个体差异上，不注重是否完成既定的教学目标，导致学生争分、争名次，忽略了自身素质提高;(2)学习评价受两头小、中间大的比例限制，很难反映出学生进步状态;(3)评定比例的限制同样也会挫伤教师的积极性。

　　2.绝对评价

　　绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。

　　为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。低分多高分少，为正偏态;低分少高分多，为负偏态。

　　绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。

　　3.自身评价

　　这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。例如，某学生上学期的数学成绩是70分，这学期是80分，说明他的数学进步了;若该生的语文成绩两个学期都在80分以上，说明他的语文比数学要好些。自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用。

　　(二)按评价功能(或作用)分类

　　按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

　　1.诊断性评价

　　这种评价也称教学前评价或前置评价。是在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展的评价。包括各种摸底考试，了解学生学习困难所在，弄清学生已有知识和能力发展情况。其目的是更好地组织后续的新授课的教学内容和改进教学方法。

　　2.形成性评价

　　形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

　　3.总结性评价

　　这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

　　(三)按评价表达分类(是否采用数学方法)

　　1.定性评价

　　定性评价是不采用数学的方法，而是根据评价者对评价对象平时的表现、现实和状态或文献资料的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。定性评价是利用专家的知识、经验和判断通过记名表决进行评审和比较的评标方法。定性评价强调观察、分析、归纳与描述。

　　就应用于教育评价这一领域的现象而言，定性评价更加关注学生在“质”方面的发展，关注教育结果与教育目标之间的一致性;强调对学生的优缺点进行系统的调查，并对个体独特性做出“质”的分析与解释，是具有实质性内容的一种评价机制。因此，定性评价可以关注更广泛的教育目标及学习结果，强调关注现场和专业判断，对学生种种表现试图做出具有教育学、心理学意义的解释与推论。如果说定量评价关注“量”而走向抽象并且侧重定量描述，那么定性评价则关注“质”而走向具体并且侧重定性描述。因而，定性评价是更具有现代人本思想和发展性评价的理念。但是，定性评价有时使评价结果模糊笼统，弹性较大，难以精确把握。

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（编辑：广东华图）