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　　知识技能学习——知识的学习

　　一、知识的类型

　　从心理学的观点看，知识有广义和狭义之分。狭义的知识一般仅指存在于语言文字符号或言语活动中的信息，如各门学科中的基本事实、概念、共识、原理等。广义的知识则是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。广义的知识包括认知领域的全部学习结果。

　　(一)陈述性知识

　　陈述性知识是关于事物及其关系的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。陈述性知识用于回答“是什么”、“为什么”的问题。陈述性知识与人们日常使用的知识概念内涵较为一致，也称为狭义的知识。

　　(二)程序性知识

　　程序性知识是关于“怎样做”的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识既可涉及驾车之类的运动技能，也可涉及在什么样的条件下使用某一数学原理之类的认知技能，还可以涉及使用自己的认知资源之类的认知策略。程序性知识与教与学中所使用的“技能”概念相一致，它可分为智力技能和动作技能两种形式。

　　(三)策略性知识

　　策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。策略性知识在本质上属于程序性知识，但有其自身的一些特征：

　　1.策略性知识的作用方向不是“对外办事”，而主要是“对内监控”，即策略性知识的作用对象不是客观现实世界，而是主体的主观内部世界中的信息加工过程。

　　2.策略性知识的基本功能是解决怎么办，即如何学才最好、最有效的问题。

　　二、知识学习的类型

　　根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

　　(一)符号学习的主要内容是词汇学习。

　　(二)概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

　　(三)命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

　　三、陈述性知识与程序性知识学习

　　(一)陈述性知识学习与获得

　　1.陈述性知识表征

　　所谓知识表征是指：信息在人脑中记载和呈现的方式。陈述性知识以命题、命题网络和图式表征。

　　(1)命题表征

　　命题是知识或信息的最小单元，一个命题是由一种关系和一组论题构成的。论题是一个命题中的主体或课题，一般指概念，多为名词或代词。关系是一个命题各论题之间的联系或对论题的限定，多为动词、形容词和副词。比如维生素C预防感冒。

　　(2)命题网络表征

　　如果两个命题中具有共同成分，这种共同成分一般为命题中的论题。通过这种共同成分可以把若干命题彼此联系组成命题网络。例如，“蚂蚁吃了甜果酱”，这个句子包含两个命题：蚂蚁在吃果酱、果酱是甜的。题中有共同成分“果酱”，通过共同成分，可以把两个命题联系起来。

　　(3)图式表征

　　图式除了包括一类事物的命题表征外，也包括了该类事物的知觉信息特征。图示不是命题的简单拓展，而是对同类事物的命题或知觉的共同编码方式。它是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的。

　　2.陈述性知识学习阶段

　　陈述性知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。

　　3.概念及规则的获得

　　(1)概念学习

　　概念形成与概念同化是学生掌握概念的两种重要形式。

　　①概念形成。学习者通过比较、辨别大量的正反例子，从中归纳出一类事物的本质特征的过程，叫做概念的形成。具体概念的形成一般要经过知觉辨别，假设，检验假设和概括四个阶段。

　　②概念同化。以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，叫做概念同化。概念同化的关键是学习者头脑中拥有可以用来同化新概念的认知结构。

　　促进概念学习的条件包括：

　　①提供概念范例。范例指能够代表概念的典型事例，提供恰当范例有助于学生掌握概念的主要特征。一般来说，最好的范例就是那些定义性特征很明显或学生最熟悉的原型。

　　②利用概念之间的联系构图

　　③消除错误概念

　　④在实践中运用概念

　　(2)规则学习

　　概念一般以词语或者符号来表示，而规则则以语言命题或者句子来表示。规则学习是在概念学习的基础上实现的。概念学习的一般规律同样适用于规则学习，规则就是关于几个概念之间关系的说明。

　　规则学习的一般过程有两个：

　　过程一：从例子到规则的学习(例-规法)

　　这是一种呈现规则的若干个例子，让学生从例子中概括出一般结论的学习和教学的方法。在这种情况下，学生进行的是发现学习。奥苏贝尔的同化学习就是尚未学习，就是这种。

　　过程二：从规则到例子的学习(规-例法)

　　这是一种教师直接向学生呈现规则，然后通过若干实例分析，证明这一规则合理性的方法，在这种情况下，学生进行的是接受学习。

　　(二)程序性知识的学习及获得

　　1.程序性知识的表征

　　表征程序性知识的最小单位是产生式。即所谓的条件-行动规则，简称C-A(condition-action)规则。其中C是保持在短时记忆中的信息，A是外显的反应和内在的心理活动。

　　2.程序性知识的学习阶段

　　第一个阶段是习得阶段，在这一阶段程序性知识与陈述性知识的学习相同。换言之，程序性知识在习得阶段的任务是理解相关规则的意义，能够用自己的话语陈述所学规则。由于知道并能陈述某一规则与应用这一规则支配行为并不是一回事，因此，程序性知识的获得必须转入下一学习阶段。

　　第二个阶段是巩固和转化阶段，即通过变式练习使规则从陈述性形式转化为程序性形式，从而支配学习者的行为，规则开始向技能转化。

　　第三个阶段是提取和应用阶段，这一阶段是程序性知识学习的最高阶段，规则完全支配学习者的行为，技能达到相对自动化水平。

　　技能的学习

　　一、技能的概念

　　技能是在练习的基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。

　　知识与技能这两个概念是密切相关的。知识的主体与环境或思维与主体相互交换而导致的知觉建构;技能是个体在练习基础上形成的按某种规则或操作顺序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务能力。

　　二、技能的分类

　　按技能的性质和特点，可以分为操作性技能和心智技能两类：

　　1.操作技能

　　操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。它是人们有意识，有目的的利用身体动作去完成一项任务的能力。

　　2.心智技能

　　智力技能(intellectualskill)又称为心智技能或智慧技能，它是指一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如阅读、写作、心算、观察和分析等技能。

　　三、心智技能的形成与培养

　　(一)心智技能理论的主要观点

　　智力技能又称为心智技能或智慧技能，它是指一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如阅读、写作、心算、观察和分析等技能。

　　智力技能理论包括以下几个主要观点：

　　1.加里培林的五阶段模型：

　　加里培林将心智动作分成如下五个阶段：

　　(1)活动的定向阶段。这是个准备阶段，就是要了解、熟悉活动的任务，使学生知道做什么和该怎么做，从而在头脑里建立起活动的定向映象。

　　(2)物质活动或物质化活动阶段。即借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。物质活动指运用实物而言儿童学数数最先总是实物。数实物就是运用实物的物质活动。

　　(3)出声的外部言语活动阶段。语言是一种抽象符号，它能表达实物之间的内在本质联系。这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动，此时智力活动已经摆脱了实物或实物的代替物，而代之以外部语言为支持物。它是由外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动形成的一个重要阶段。

　　(4)无声的外部言语阶段。这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的，它要求对言语机制进行很大的改造。即出声言语时是眼、口、耳、脑同时协同活动，现在仅是眼、脑同时活动，因而这种言语形式要求学生重新掌握和学习。加里培林认为，不出声的外部言语形式的活动的形成，是活动向智力水平转化的开始，因此，这一阶段在智力活动的形成上同样十分重要。

　　(5)内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最后阶段，是智力活动的简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段。其主要特点是压缩和自动化。

　　2.安德森的心智技能形成三阶段论

　　心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

　　3.我国心理学家冯忠良提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。

　　(二)心智技能的培养方法

　　教师在教学中应该从以下方面着手对学生的智力技能进行培养

　　1.展开与分解性策略

　　在智力技能的教学中，应重视向学生演示心智操作程序展开的、完整的、精细的过程，以帮助学生明确操作程序及其操作步骤。所谓展开性策略，就是指在教学过程中将智力活动中所包含的各项操作详尽地展现出来，引导学生完整地进和过些操作从而获得相应的智力技能。所谓分解性策略，就是在教学过程中注意将完成某类任务的完整思维过程分解为几个阶段，总结并训练学生掌握每个阶段上的最佳心智动作方式和可能心智运作方式，再将它们连贯。这种分解式训练比笼统的综合训练更能促进学生学会建立子目标的策略，增强解决问题的能力，防止学生形成不适当的心智操作组合。

　　2.变式练习策略

　　练习是智力技能获得的必要条件，是规则由陈述性形式转化为程序性形式以支配学习行为的重要途径，也是智力技能自动化的唯一方法。教师在智力技能的教学中，提供的练习应数量充分，难度多样，安排合理，在学习初期练习速度要慢，问题要精，一次练习时间不宜过长。

　　变式是指提供感性材料或例证时，要不断变换呈现的形式，使其本质属性保持不变，而非本质属性不断变化。变式的运用不是越多越好，而是要注意选择典型的，特殊的变式。

　　3.反馈策略

　　反馈是保证智力技能准确性的有力手段，反馈的一般原则是及时、准确。反馈信息应该侧重对心智操作过程的细节的分析，而不应简单地回答“对”或“错”。应让学生明白自己错在哪里，出错的原因是什么。

　　4.条件化策略

　　学习智力技能的最终目的是在适当的条件下正确运用以解决问题。要使所学的智力技能在需要时能够迅速、顺利、准确地提取和运用，就必须让学生了解所学技能的适用条件。因此，教师应该经常提醒和帮助学生进行这种将智力技能条件化的工作，即明确智力技能的运用条件。

　　四、操作技能的形成与培养

　　(一)操作技能的形成过程

　　1.操作的定向阶段

　　操作的定向即了解操作活动的结构，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。虽然操作技能表现为一系列的操作活动，但学员最初必须了解做什么、怎么做，即首先要掌握程序性知识。程序性知识不同于操作技能，前者形成的是操作活动的定向映象，后者是实际的操作活动方式。

　　2.操作的模仿阶段

　　操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式，其实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。

　　3.操作的整合阶段

　　操作的整合即把模仿阶段学习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

　　通过整合，一方面动作水平得以提高，动作结构趋于合理、协调，动作的初步概括化得以实现;另一方面，学员对动作的有效控制逐步增强。

　　4.操作的熟练阶段

　　操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。操作的熟练的内在机制在大脑皮层中建立了动力定型，即大脑皮层的概括化的、巩固的暂时神经联系。

　　(二)操作技能的训练

　　1.准确讲解与示范

　　动作技能形成一般会经过认知阶段，教师在这一阶段的任务是学习者对所学技能有一定的认识，讲解和示范是教师常用的方法。准确的讲解和示范有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，对动作技能的学习具有持久的定向效应。

　　2.合理安排练习

　　过度练习是必要的，但不是越多越好，要防止疲劳、错误定型

　　3.充分而有效地反馈

　　运动中的反馈信息来自内部反馈和外部反馈，内部反馈，即操作者自身提供的感觉系统的反馈;外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈。

　　反馈在动作技能学习过程中的作用仅次于练习，在练习中给予适当的反馈是提高练习效果的有效方法。运用反馈信息提高学习效果时注意反馈的内容、反馈的频率、反馈的方式。

　　4.建立稳定清晰的动觉

　　动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的各种感知觉等与视觉、听觉有所不同，如果不经过训练，它们很难为个体明确地意识到，并经常受到外部因素的影响。因此，有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。

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（编辑：广东华图）