学习动机

　　学习动机概述

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　　一、学习动机的概念

　　学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

　　学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

　　(一)学习需要与内驱力

　　学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。

　　内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要就成为学习内驱力。

　　(二)学习期待与诱因

　　学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

　　诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

　　学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

　　二、学习动机的功能

　　学习动机的功能大致可以分为三种：激发功能、指向功能与维持功能。

　　(一)激发功能

　　当学生对某些知识或技能产生强烈的学习动机时，这种学习动机能够唤醒学生进行学习的情绪状态，如可以产生对学习的好奇、兴奋、紧张、焦虑，甚至冲动等情绪，从而激发一定的学习行为。学习动机还能够增强学生学习的准备状态，激活相关背景知识，提高学习效率。

　　(二)指向功能

　　具有某种动机的学生会给自己设定目标，并使自己的学习行为朝向这些目标。不同的学习动机会使学生做出不同的选择，设定不同的目标。

　　(三)维持功能

　　学习动机能够使学生在学习过程中，集中注意力，克服分心刺激的影响，提高努力程度和意志力。学习动机越强，在学习活动中投入的努力越大，能够主动延长学习时间，遇到困难甚至失败时坚持不懈，直到达到学习目的。

　　三、学习动机的分类

　　(一)根据学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机。

　　高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的，自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。其判断标准：是否有利于社会或集体。

　　(二)根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。

　　近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。

　　例如，学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。例如，一个小学三年级的学生数学成绩很好，这是因为任课教师讲得很生动，使枯燥的数字变成了一串串美丽的音符，容易理解与记忆，因此，学生在课后认真预习和复习，取得了好成绩。但这个学生对数学的兴趣并没有保持下去，因为换了任课教师，而这位教师讲得比较死板、乏味，学生觉得没意思，因此不怎么用心，成绩自然下降了。

　　远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

　　例如，大学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。那些高尚的、正确的间接性动机的作用较为稳定和持久，能激励学生努力学习并取得好成绩。而那些为父母、教师的期望或是为了自己的名声、地位的动机作用的稳定性和持久性相对比较差，容易受到情境因素的冲击。例如，在学习活动中遇到困难是常事，但受低级的、错误的间接性动机支配的学生在这种时候容易出现情绪波动，缺乏克服困难的勇气与力量，常常半途而废。

　　(三)根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。

　　1.内部学习动机：诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。

　　2.外部学习动机：诱因来自于学习者外部的某种因素，即学习活动以外的、由外部的诱因而激发出来的学习动机。

　　(四)根据学校情境中的学习成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面。

　　1.认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机;认知内驱力属于内部动机。

　　2.自我提高内驱力：指个体因为自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。属于外部动机。

　　3.附属内驱力：为了获得长者(家长、教师等)的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机。

　　四、学习动机与学习效果的关系

　　学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系通常是一致的。学习动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。但是，动机对学习的影响，并非直接卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，它只是影响学习效果的因素之一。知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。因此，动机与学习效果之间的关系并不总是一致的。

　　“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。从图中可以看出：

　　1.高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。

　　2.任务难度越高，最佳动机水平越低;反之任务难度低，动机水平要高。

　　3.动机最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度。

　　4.学习动机和学习效果之间呈“倒U型曲线”。

　　学习动机的理论

　　一、强化理论

　　行为主义的学习动机理论对学校教育的影响，主要表现为强化原则，通过奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机。

　　教育上广为流传的程序教学与计算机辅助教学，其教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。

　　二、需要层次理论

　　需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。

　　自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

　　三、成就动机理论

　　成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好解决某一问题的愿望或趋势。

　　成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

　　成就动机水平高的人，倾向于选择难度适中的目标和课题。

　　成就动机水平低的人，倾向与选择非常容易或非常困难的目标和课题

　　四、成败归因理论

　　美国心理学家韦纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性

　　归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系;有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机;学生自我归因未必正确，但是很重要;教师的反馈是影响学生归因的重要因素。归因，可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

　　五、自我效能感理论

　　自我效能感理论由班杜拉首次提出。自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

　　班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素是强化。

　　行为的先行因素是人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。该期待包括结果期待和效能期待。

　　结果期待是人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。

　　效能期待是人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断(即自我效能感)，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并努力实施该活动。

　　班杜拉认为，影响个体自我效能感的因素主要有四个：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。如果在个体经验中，在某类任务上经常会获得成功(失败)，那么在从事同类任务时，自我效能感通常会较高(低)。对与自己能力相似的人的行为及行为结果的观察，同样会影响到个体的自我效能感。如果他人获得了成功(失败)，那么个体就倾向于认为自己在从事相似的任务时，也会成功(失败)。言语劝说包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝等。当个体处于紧张、过度焦虑、疲劳等状态时，自我效能感会较低。

　　影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

　　学习动机的培养与激发

　　一、内部学习动机的培养和激发

　　(一)学生成就动机的培养

　　需要注意以下四个角度的问题：

　　第一，学校教育环境要创设能够适应学生追求上进的天性的条件。

　　第二，根据成就动机理论的观点，要注意培养学生的独立性，这种独立性的培养有助于学生成就动机的发展。

　　第三，通过增加学生成功的机会来维持学生的成就期待。

　　第四，在教育教学中，需要让学生普遍体验到成功的快乐，而不是让学生总是处于一种被挫败的境地，低的分数，低的评价，终究会使得学生停止对成就的追求。

　　(二)学生归因信念的训练

　　老师应当引导学生形成一种能力的增长观，即能力是可以通过学习与努力而改变和提高的。面对失败时，也要引导学生从努力方面寻找原因，而不是从能力方面予以评价。如果把失败归于能力的缺乏，就会形成习得性无助，因为学生已经认定无论他们怎么努力都不会成功，很可能索性放弃努力而操持自己的自尊。

　　(三)学生自我效能的增强

　　教师要给学生成功的机会，哪怕是学得最差的学生，都需要给予必要的奖励和支持，从而提高他们的自信心，增强其学业自我效能。当然，学生自我效能的增强也可以通过口头说服，榜样示范来加以引导。

　　(四)学生学习中自我价值的维护

　　教育教学中，老师要主动作出改变，切忌伤害学生的自尊，而是要尊重所有的学生，无条件地积极关注每个学生，给学生以良好的期待和鼓励。

　　(五)学生学习自主性的支持

　　老师应当放弃对学生学习的这种捆绑，帮助学生设定学习目标，计划学习过程，达成学习结果，但不是代替学生完成这些过程，学习内容，过程与结果需要由学生自我决定。

　　(六)学生成就目标的引导

　　大量研究表明，为成长而学习、为掌握而学习，是学生取得成功的重要动力。因此，应当多元化评价学生的进步与发展，而不是简单地关注分数的高低。因而我们在教学中，应当从不同的方面发现每个学生的优势和长处，用多元的评价标准去评价不同的学生，引导其形成成长型、掌握型的学习动机。

　　二、外部学习动机的培养和激发

　　(一)表达明确的期望

　　教师应当将期望明确地传达给学生，让学生知道如何去做，这是非常重要的。比如写作文，应该明确告诉学生写什么内容，篇幅多长，作文的评价标准是什么样的，以及作文重要性。

　　(二)提供明确、及时且经常性的反馈

　　“反馈”指的是提供给学生关于作业、学习成绩及行为表现等信息。通过明确的、经常性的反馈，使学生及时了解自己学习的结果，包括运用所学知识解决问题的成效，作业的正误，考试成绩的高低等。看到自己的成功、进步、会增强个体的信心，提高学习兴趣;明确自己的缺点和错误，可以促进个体及时改正，并加倍努力，力求获得成功。

　　(三)合理运用外部奖励

　　合理的外部奖励对大多数学生而言，在短期内是一种激发和维持学习行为的有效方式。但从长远的角度来看，需要将通过奖励，特别是物质奖励引发及保持下来的学习动机或学习行为转化成其他的内部动机。诸如兴趣，价值及自我效能等。另外，还要注意如果外部奖励运用不当，很可能导致意想不到的负面效果。

　　对奖励的成功运用取决于恰当的奖励时间和方式。主要奖励个体的良好成绩和表现，而不是奖励参与活动;奖励是对能力的认可，奖励要针对不感兴趣但需要完成的任务;奖励的内容属于社会性的而非物质性的。

　　(四)有效的运用表扬

　　表扬在课堂教学中的作用主要是强化学生适当的行为，对学生所表现出的期望行为提供反馈。赞扬和表扬学生一般比责备、批评和惩罚学生更具有激励作用。特别是对年龄小的学生和学业不成绩不良的学生而言更是如此。

　　表扬的方式比表扬的次数更重要。当表扬是针对某一行为结果，并且具体可信时，表扬就是一种有效的激励因素。表扬的有效性取决于它的具体性，可靠性以及行为结果的依随性，教师在运用表扬和批评时，要根据学生的年龄特征和个别差异，做到客观、公正、全面且恰到好处，既要赏罚分明，又要以理服人，这样才能收到预期的教学效果。

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（编辑：广东华图）