教学

　　教学组织形式

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　　一、教学组织形式的概念

　　教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

　　在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

　　二、教学组织形式

　　(一)个别教学制

　　1.简要介绍：

　　个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。在古代的东西方，学校教育学组织形式一般都是个别教学形式。教师向学生传授知识，布置检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个个轮流的教，教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或作业。

　　2.评价

　　优点：教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合学生的接受能力。

　　不足：难以完成系统化、程序化传授知识的任务。一名教师所能教的学生数量是很有限的，因而教学效率不高

　　(二)班级授课制

　　1.班级授课制的概念

　　班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

　　2.班级授课制的产生与发展

　　班级授课制是人类社会发展到一定历史阶段的产物。

　　十六世纪以后，随着资本主义的发展，生产力水平得到空前的提高，生产规模不断扩大，社会对劳动者的质量和数量提出了新的要求，导致教育范围扩大，大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。

　　十七世纪初，乌克兰兄弟会学校兴起了班级授课的组织形式。

　　1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》一书。该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述，为班级授课制奠定了理论基础，后经赫尔巴特的发展而基本定型。

　　工业革命后，班级授课制成为西方学校的主要形式。

　　在中国，1862年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式。

　　1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》(壬寅学制)后，班级授课制在全国广泛推行。

　　班级授课制基本特点：(1)固定班级;(2)以课为教学活动的单位;(3)固定时间

　　3.评价：

　　班级授课制的主要优点：

　　(1)有利于经济有效地、大面积地培养人才;

　　(2)有利于发挥教师的主导作用;

　　(3)有利于发挥班集体的教学作用。

　　不足之处：

　　(1)不利于因材施教;

　　(2)不利于学生独立性与自主性的培养;

　　(3)教学形式缺乏灵活性。

　　4.班级授课的特殊形式——复式教学

　　复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。它的主要特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进行。在我国农村，特别是在人口稀少的偏僻山区，人口少、师资缺乏、交通又不方便的地区，复式教学是大有可为的。

　　(三)分组教学制

　　1.分组教学制的概念

　　分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

　　一般可分为两类：外部分组和内部分组。

　　(1)外部分组，是指学校打破按年龄编班的传统习惯.根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨学科能力分组。

　　(2)内部分组，是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。

　　2.评价

　　优点：

　　(1)能较好地照顾个别差异.重视学生的个别性.

　　(2)有利于因材施教，

　　(3)有利于发展学生的个性特点。

　　不足之处：

　　(1)对学生能力和水平的鉴别不一定科学，却要按能力和水平进行分组教学，忽视了学生的发展性;

　　(2)对学生心理发展的负面影响较大，被分到所谓快班或实验班的学生容易骄傲自满，被分到所谓慢班或普通班的学生容易产生破罐子破摔的心理;

　　(3)在分组教学的问题上，家长、学生、教师与学校的意见很难达成一致;

　　(4)由于学生处于不断发展变化中，为了确保学生在分组教学中能受到恰当的教育，分组就必须经常进行，情况一变就得重新分组，教育管理上比较麻烦。

　　(四)设计教学法

　　美国教育家W.H.基尔帕特里克(旧译克伯屈)于1918年,从J.杜威“从做中学”的教育思想出发,并在其“问题教学法”的基础上,根据内部动机和附随学习的理论所创行的一种教学组织形式和方法。

　　其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学、只重视书本知识、学生被动的学习以及孤立的分科教学体制等缺陷。它废除班级授课制度、打破学科界限、摒弃传统的教科书。主张在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。

　　(五)道尔顿制

　　道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于l902年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。它们的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。

　　(六)特朗普制

　　特朗普制是由美国教育学教授劳伊德•特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课是把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任;小班研究，即将大班的学生分为约20人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课材料;个别教学则是由学生独立作业，其中部分作业是教师指定的，部分作业是学生自主选择的。

　　特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

　　教学模式

　　一、教学模式的内涵

　　教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。

　　教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。

　　二、常见的教学模式

　　(一)范例教学模式

　　范例教学理论是由德国的M•瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教学论者认为，要克服传统教学的弊端，就要重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的稠密区。

　　范例教学模式遵循人的认知规律，即从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，在进行迁移整合。范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。

　　范例教学的教学过程分四个阶段：

　　第一阶段，范例性阐明“个”的阶段，用典型事实和现象为例说明事物的本质特征;

　　第二阶段，范例性地阐明“类型”、“类”的阶段，用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征;

　　第三阶段，范例性地理解规律性的阶段，通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍规律性的规律的认识;

　　第四阶段，范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。

　　范例教学模式侧重于教学内容的优化组合，使学生通过范例性材料，举一反三地理解和接受基本性、基础性的知识，训练独立思考和判断能力。当然，从个别、类再到普遍规律的认识程序，不是学生掌握知识的唯一途径。克拉夫基自己也认为，不是“所有的知识都能够和需要通过范例形式来获得的”。这一教学模式的问题和困难主要在于教材的编排方面，难以使各个课题同整个知识体系有机衔接。

　　(二)抛锚式教学模式

　　1.抛锚式教学模式又叫“实例式教学”、“基于问题的教学”、“情境性教学”，是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一旦问题确定，整个教学内容和教学进程也就随之而定(像轮船被锚固定一样)。

　　2.抛锚式教学模式的教学过程：

　　(1)创设情景(使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生)

　　(2)确定问题(选择出与当前学习主题密切相关的真实性时间或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”)

　　(3)自主学习(由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力)

　　(4)协作学习(讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解)

　　(5)效果评价(需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现。)

　　3.抛锚式教学的方法：

　　搭建脚手架：抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。

　　强调学生的主动学习和合作学习

　　“抛锚式”教学模式提倡的是以学生为主体,学生在角色的置换中获得成功的体验,再加上教学内容的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性,学生自信心明显增强,进一步激发学习的需要和兴趣。

　　(三)探究性教学模式(引导——发现教学模式)

　　探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握;情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。

　　探究性教学模式通常包括以下环节：

　　1.问题(在创设教学条件、环境的基础上，提出问题，引导学生进行积极思考)

　　2.假设(教师尽量在问题情境中引发学会僧通过分析、综合、比较、类推等方法不断产生假设，围绕假设进行推理，引导他们对知识加以改组，从中发现必然联系，逐步形成比较正确的概念)

　　3.验证(用其他类似的事例来对照检验已获得的概念的正误及正误的程度，靠近一步的定性分析使自己有一个较明确的判断)

　　4.总结提高(引导学生对认识的性质及其发展的过程做出总结，从中找出规律性的东西，以求在后来的认识和发展中有进一步的借鉴意义。)

　　探究性教学模式不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握，更有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即有利于创新人才的培养。在此过程中，能否取得成就的关键是，学生在学习过程中的主体地位是否能得到比较充分的体现，同时还需要有教师方面的引导、帮助与支持。换句话说，探究性教学模式的成功实施涉及两个方面——既要充分体现学生在学习过程中的主体地位，又要重视发挥教师在教学过程中的主导作用。离开其中的任何一方，探究性学习都不可能有良好效果。可见，“主导—主体相结合”是这种教学模式的基本特征。

　　(四)有意义接受学习教学模式

　　1.理论背景

　　有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。

　　2.教学环节

　　有意义接受学习教学模式通常包含以下四个教学环节。

　　(1)呈现先行组织者

　　即为了促进学生对新知识的理解，在学习之前先给学生一种引导性材料，它要比新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。

　　先行组织者可以分为两类：陈述性组织者和比较性组织者。详见教学策略部分：先行组织者教学策略。

　　(2)呈现新学习内容

　　即通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务，学习材料的呈现必须逻辑清晰，让学生能容易地把握各个概念、原理之间的关联性。另外，教师要注意集中和维持学生的注意力，要使学生明确了解学习材料的组织方式，对整个学习过程有明确的方向感。

　　(3)知识的整合协调

　　即帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构之中。教师可以提醒学生注意每个要点与整体知识结构的关系;向学生提问，以了解他们是否理解了学习内容;鼓励学生提出问题，从而使他们的理解能够超越所呈现的现成信息。

　　(4)应用所学的知识来解决有关的问题

　　有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。

　　(五)掌握学习的教学模式

　　1.理论背景

　　掌握学习(Mastery Learning)是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。所以，在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。

　　掌握学习教学模式的提出是与布卢姆的“教育目标分类学”联系在一起的，布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，掌握学习教学模式在认知、情感和动作技能等领域中都具有一定的适用性，但其实际应用主要是在认知和动作技能方面。

　　2.教学环节

　　实施掌握学习教学模式的一般步骤为：

　　(1)诊断性评价，测查学生现有的水平，明确教学的方向;

　　(2)实施集体教学;

　　(3)针对所学的单元进行形成性测验，测查学生的进步情况和存在的问题;

　　(4)让已经掌握的学生进行巩固性、扩展性的学习，对未掌握的学生进行帮助和矫正，再次测验，直至达到掌握目标，掌握正确率达到80%～85%即为通过;

　　(5)进入下一单元的学习;

　　(6)在一学期结束或几个章节全部内容学习完毕后进行总结性测验。

　　3.实现条件

　　首先，教师和学生都要对“掌握学习”抱有信心，教师要对全体学生都抱有真诚的期望。

　　其次，为了实施掌握学习模式，教师要明确学习内容的范围，明确具体的掌握目标，并编制能够反映目标达到情况的测验。

　　另外，教师要制定达到掌握目标的具体教学计划，包括教学的单元序列、在每个单元上的教学、测验及反馈矫正方案等。

　　4.评价方式

　　掌握学习教学模式强调把诊断性测验、形成性测验和总结性测验结合起来，而且在评价学生时提倡用绝对标准，即按照每个学生达到目标的情况进行评价，而不是给学生排名次。

　　掌握教学模式由于有明确的教学目标和评价手段，能获得信息反馈，因而可以有效地控制教学，大面积地提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣。但是这种模式对学生个性的发展注意不够，易增加师生的负荷，对于成绩较差或一般的学生更为有利，不利于优等生的发展，在一定程度上低估了教学行为的复杂性。

　　(六)发现教学模式

　　1.理论背景

　　发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。

　　现在常说的专题探究模式、网络探究模式、基于问题的学习模式、基于项目的学习等都可视为发现式学习教学模式的变体，只是在形式上有所发展，指导思想上有更多建构主义成分。

　　2.教学环节

　　发现式学习的教学模式包括以下三个教学环节。

　　(1)问题情境

　　教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。

　　(2)假设——检验

　　让学生提出假说，并加以验证，得出概括性结论。通过分析、比较，对各种信息进行转换和组合，以形成假说，而后通过思考讨论，以事实为依据对假说进行检验和修正，直至得到正确的结论，并对自己的发现过程进行反思和概括。

　　(3)整合与应用

　　将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置;运用新知识解决有关的问题，促进知识的巩固和灵活迁移。

　　发现学习模式是典型的以学为主的教学模式，在一定教学条件下是一个有效的教学模式。它对发展学生归纳思维、直觉思维和迁移能力，使学生牢固掌握知识，形成科学探究精神和习惯是有价值的。但是这一教学模式也有许多局限性，如费时费力，适应面窄，主要适用于理科的教学等。

　　(七)程序教学模式

　　程序教学法来源于美国普莱西设计的一种进行自动教学的机器，企图利用这种机器，把教师从教学的具体事务中解脱出来。节省时间和精力。这种设想，当时没有引起重视和推广。到1945年，美国心理学家斯金纳重新提出，才引起广大心理学和教育界人士的重视。

　　1.程序教学法的概念

　　程序教学法，是指依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序，包括问题的显示，学生的反映和将反映的正误情况，反馈给学生的过程等，使学习者进行个别学习的方法。

　　这种教学法，是在教学中开始使用机器以后发展起来的。这种方法的理论核心是：人类行为是一个有序的过程，它可以借助自然科学的方法来进行研究，通过有序地选择教学信息，改善学生的学习活动，有效地控制学生学习的过程。

　　程序教学法，是根据程序编制者对学习过程的设想，把教材分解为许多小项目，并按一定顺序排列起来，每一项目都提出问题，通过教学机器和程序教材及时呈现，要求学生做出构答反应(填空或写答案)或选择反应，然后给予正确答案，进行核对。这一系列过程，都是通过特制的教学机器与学生之间的活动进行的。

　　2.程序教学法的分类

　　程序教学，主要有两类：即直线式的程序和分支式的程序。

　　(1)直线式程序，是美国斯金纳首创的。其特点，是把学习材料由浅人深地直线地编排，并把这些学习材料分成许多连续的步子，然后呈现给学生。在呈现每一个步子时，要求学生进行构答反应。如果答对了，机器就呈现出正确的答案，然后再进到下一步。每个学生都要按照机器规定的顺序学习，不能随意跳越任何步子。

　　其特点包括：①小步骤进行;②呈现明显的反应;③及时反馈;④自定步调学习

　　(2)分支式程序，是美国克洛德创立的。它采取多重选择反应，以适应个别差异的需要。

　　学生在阅读一个单元教材之后，立即对他进行测验。测验题下有几个正、误的选择答案，让学生选择。如果选对了，就引进新的内容继续学习下去;如果选错了，便引向一个适宜的单元，再继续学下去，或者回到先前的单元，再学习一遍，然后再引进新内容的学习。

　　分支式程序通过学生的选择，走向不同的支线，以适应个别差异的需要。选择完全正确的学生，一直沿主支前进，学习进度就快;选择不正确的学生，走向错误的分支，或进入亚分支，待复习这部分基本知识之后，才能回到主支继续学习下去，他们的学习速度比较慢。

　　CAI(Computer-assistedlnstmction)即计算机辅助教学。它的程序是由人编写储存在计算机中，由于计算机的储存量很大，可以有许多分支或补充教材，组成许多变式的程序，储存在电脑里。学生坐在学习台前学习，每个学习台都通过一个电视机或电传打印机呈现程序，学生运用具有标准打字机的键盘与计算机相互传递信息，用光笔或用键盘打字来口答多重选择，填充或写出答案。此外，学生也可以向此计算机提出有关问题，要求解答。这样，不仅学生口答计算机提出的问题，能立即知道对或错，而且计算机也能把这些结果储存起来，加以分析综合。

　　3.程序教学的优缺点：

　　优点：

　　(1)目的要求明确，学生通过小步子的循序学习能掌握预定的系统知识与技能;

　　(2)便于学生个人学习，能适应个别差异，提高学习效率和能力;

　　(3)能迅速呈现反馈信息，使学生明了自己的学习效果，强化学习的动力。

　　缺点：

　　(1)严格规定了学生前进的步子，不利于培养学生的主动性、创造性，因为创造性学习是不能运用固定的程序来教学的;

　　(2)在程序教学中师生之间、学生之间关系都不密切，削弱了教师的主导作用和同学之间的信息交流。

　　(八)非指导性教学模式

　　非指导性教学模式是20世纪中期，美国心理学家罗杰斯将其心理治疗观推广到教育中，形成的在西方国家广为流传的一种教学模式。

　　非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。这一模式着眼于教学的长期、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展，目标是培养“完整的人”。其教学的基本程序是：创设情境—开放性探索—个人或小组鉴别。运用这种教学模式，要特别注意创设心理自由和心理安全的环境，注意建立良好的师生关系，教师要尊重学生的意愿，把学生作为教学的中心。

　　这种教学模式突出了教学活动中学生的情感和价值观的作用，其主要功能不在于传递系统的学科理论和发展学生的智能，而是要充分发挥学生自身的潜力，促使学生实现自我完善。但这种教学模式过分强调了要以学生为中心，认为教师只能以顾问、参预者的身份出现，这就必然会忽视教师在教学中应有的作用。同时它完全放弃课程内容对学生的影响，这对教学也是不利的。

　　教学评价

　　一、教学评价的概念

　　教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。

　　二、教学评价的功能

　　从系统的观点出发，我们一般是把研究对象看作是一个系统。在评价一个系统的作用的时候，就要首先评价系统内各要素的组织形式及在运动状态下各要素所发挥的作用。具体地说，就是评价系统中各要素之间，相互联系相互制约的作用，从而使系统发挥更大的功能。教育心理学和教学论专门研究了教学评价对提高教学效果的作用，具体可以概括为教学评价的如下几个功能：

　　1、诊断功能

　　评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其它非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学观状进行—次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。

　　2、激励功能

　　评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在—定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用、这是因为，较高的评价能给教师。学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性;即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。

　　3.调控功能

　　评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导;学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。

　　4.教学功能

　　评价本身也是一种教学活动。在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正—些观念。另外，教师可以在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题形式呈现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得额的学习经验或达到更高的教学目标。

　　5.区分和鉴别功能

　　通过评价，人们可以区别、鉴定组织(如学校)、方案(如课程方案)及个体等对象的某些方面或各方面水平的优良程度，确定其有无价值与价值的大小，衡量其是否达到了应有的标准，是否能实现国家和社会赋予它的目的和任务，为它们评定相应的等级。

　　三、教学评价的类型

　　由于教学评价是针对教学某一方面的内容或活动展开的，因此，我们根据教学内容的不同，将教学评价分为以下类型：

　　(一)按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价

　　1.相对评价

　　相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

　　为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。

　　利用相对评价来了解学生的，总体表现和学生之间的差异或比较不同群体问学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。

　　相对评价缺点：(1)相对评价的着眼点放在个体差异上，不注重是否完成既定的教学目标，导致学生争分、争名次，忽略了自身素质提高;(2)学习评价受两头小、中间大的比例限制，很难反映出学生进步状态;(3)评定比例的限制同样也会挫伤教师的积极性。

　　2.绝对评价

　　绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。

　　为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。低分多高分少，为正偏态;低分少高分多，为负偏态。

　　绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。

　　3.自身评价

　　这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。例如，某学生上学期的数学成绩是70分，这学期是80分，说明他的数学进步了;若该生的语文成绩两个学期都在80分以上，说明他的语文比数学要好些。自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用。

　　(二)按评价功能(或作用)分类

　　按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

　　1.诊断性评价

　　这种评价也称教学前评价或前置评价。是在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展的评价。包括各种摸底考试，了解学生学习困难所在，弄清学生已有知识和能力发展情况。其目的是更好地组织后续的新授课的教学内容和改进教学方法。

　　2.形成性评价

　　形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

　　3.总结性评价

　　这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

　　(三)按评价表达分类(是否采用数学方法)

　　1.定性评价

　　定性评价是不采用数学的方法，而是根据评价者对评价对象平时的表现、现实和状态或文献资料的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。定性评价是利用专家的知识、经验和判断通过记名表决进行评审和比较的评标方法。定性评价强调观察、分析、归纳与描述。

　　就应用于教育评价这一领域的现象而言，定性评价更加关注学生在“质”方面的发展，关注教育结果与教育目标之间的一致性;强调对学生的优缺点进行系统的调查，并对个体独特性做出“质”的分析与解释，是具有实质性内容的一种评价机制。因此，定性评价可以关注更广泛的教育目标及学习结果，强调关注现场和专业判断，对学生种种表现试图做出具有教育学、心理学意义的解释与推论。如果说定量评价关注“量”而走向抽象并且侧重定量描述，那么定性评价则关注“质”而走向具体并且侧重定性描述。因而，定性评价是更具有现代人本思想和发展性评价的理念。但是，定性评价有时使评价结果模糊笼统，弹性较大，难以精确把握。

　　2. 定量评价

　　定量评价是采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结果的价值判断，如：教育测量与统计的方法，对评价对象的特性用数值进行描述和判断。

　　定量评价强调数量计算，以教育测量为基础。它具有客观化、标准化、精确化、量化、简便化等鲜明的特征。它在一定程序上满足了以选拔、甄别为主要目的的教育需求。但定量评价往往只关注可测性的品质与行为，处处、事事都要求量化，强调共性、稳定性和统一性，过分依赖纸笔测验形式，有些内容勉强量化后，只会流于形式，并不能对评价结果作出恰如其分的反映。因而，它忽略了那些难以量化的重要品质与行为，忽视个性发展与多元标准，把丰富的个性心理发展和行为表现简单化为抽象的分数表征与数量计算。

　　(四)按评价的主客体不同

　　1.他人评价，他人评价主体是教育活动实施者以外的人。

　　2.自我评价，即在个人内部就其自身的状态进行纵横比较所做的价值判断。

　　(五)按评价的范围不同

　　1.单项评价，是指仅就评价对象的某一方面进行评价，目的在于了解某一方面的情况。如对教学效果、教学设施、教学方法、学习态度、学业成绩等方面所做的评价。

　　2.综合评价，是对教学过程各方面所进行的整体评价。评价时要搜集各方面的信息，对教学工作得出综合的结论。

　　四、教学评价的方法

　　(一)观察法

　　观察是直接认知被评价者行为的最好方法，它适用于那些不易量化的行为表现(如兴趣、爱好、态度、习惯与性格)和技能性的成绩(如唱歌、绘画、体育技巧和手工制成品)。

　　如果被观察者察觉到自己被观察，被观察者的行为表现便会不同于平常，测得的结果往往不准确，所以为了提高观察的可靠度以及精确度，一方面要使观察经常化，记录学生的行为日志和轶事报告，另一方面可以采用等级量表，力求观察精确。

　　1.行为日志或轶事报告

　　一般用来记录学生有意义的或异常的行为表现，如实描写行为的发生过程，并可以作简要的解释、说明。行为日志，可以由教师为全班学生专备一个本子，每个学生占若干页，以记录其突出的行为表现。行为日志由教师保管。轶事报告则需交教导处，供研究学生工作之用。

　　2.等级量表

　　等级量表常用于评价学生的技能和美术、手工作业等。例如，评价作文、论文，运用等级量表能大大提高评价的精确性。

　　(二)测验法

　　测验主要以笔试进行，是考核学生成绩的基本方法。它适用于对学生学习文化科学知识的成绩评定。测验的优点是能在同一时间内用同一试卷测验众多的对象，简便易行，结果较为可靠。但是测验也有局限，它对学生的智力、能力和行为技能水平很难测定。

　　(三)调查法

　　调查是了解学生的学习情况，为进行学生成绩评定搜集资料的一种方法。如果教师对学生的成绩有疑问则需要经过调查解决;特别是要了解学生的学习态度、方法和习惯更需要调查。调查一般分为问卷、交谈进行。

　　(四)自我评价法

　　自我评价可以帮助学生更好地理解教学目标，正确评价自己，从而自觉改进学习。自我评价主要有：

　　1.运用标准答案

　　学生完成独立作业后，老师可以提供作业的标准答案，由学生自己进行评定。

　　2.运用核对表

　　论文式作业与绘画、手工等技能性作业，无法确定标准答案，一般采用核对表评定。核对表规定作业的质量要求，可以由教师根据不同作业的特点自行制定。例如中学作文可以制定如下核对表：作文切题;构思新颖，言之有据;结构严谨，层次及分明，条例清楚;文句通顺，标点符号正确，没有错别字。

　　3.运用录音机、录像机

　　学生进行语言、朗诵、唱歌、舞蹈、体育等练习，可以运用录音机、录像机将自己的语言与动机记录下来，在教师引导下由学生自我分析与评定。

　　五、教学评价的原则

　　为了做好各种教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：

　　(一)客观性原则

　　这条原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感。因为教学评价的目的，在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就会完全失去意义，还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。贯彻客观性原则，首先应做到评价标准客观，不带随意性;其次应做到评价方法客观，不带偶然性;第三应做到评价态度客观，不带主观性。这就要求以科学可靠的评价技术为工具取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正严肃地进行评定。

　　(二)整体性原则

　　这条原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各个方面作多角度、全方位的评价，而不能以点代面，以偏概全。由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。因此，要真实反映教学效果，必须对教学活动从整体上进行评价。贯彻整体性原则，首先要评价标准全面，尽可能包括教学目标的各项内容，防止突出一点，不及其余;其次要把握主次，区分轻重，抓住主要矛盾，在决定教学质量的主导因素和环节上花大力气;三要把定性评价和定量评价结合起来，使其相互参照，以求全面准确地判断评价客体的实际效果。

　　(三)指导性原则

　　这条原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而应把评价和指导结合起来，不仅使被评价者了解自己的优缺点，而且为其以后的发展指明方向。也就是说，要对评价的结果进行认真分析，从不同角度查找因果关系，确认产生的原因，并通过信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。

　　贯彻指导性原则，首先必须在评价资料的基础上进行指导，不能缺乏根据地随意评论;其次要反馈及时，指导明确，切忌耽误时机和含糊其辞，使人无所适从;第三要具有启发性，留给被评价者思考和发挥的余地，不能搞行政命令。

　　(四)科学性原则

　　这条原则是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。科学性不仅要求评价目标标准的科学化，而且要求评价程序和方法的科学化。贯彻科学性原则，首先要从教与学统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理统一的评价标准;其次要推广使用先进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理;第三要对评价工具进行认真的编制、预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸使用。

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（编辑：广东华图）