胡适在其1918年创作的《归国杂感》里写道:“不过20年前,那些老先生们……出了死力去驳康有为……我们今日也痛骂康有为,但二十年前骂康有为太新,今日骂康有为太旧。”出现这种情况的主要原因是康有为
A、学习西方
B、主张君主立宪
C、救亡图存
D、主张民主共和

　　

　　正确答案

胡适回国之后亦热衷于实用主义教育思想的中国化应用与探索。1917年，胡适回国之初便发表著名的《归国杂感》，对当时中国脱离实际生活需要的办学模式进行无情地抨击，斥之为“亡国的教育”。他说：“几十年来的教育改良，只注重数量的增加（教育普及——原注），却不曾注意根本上的方法改革。”这里所谓“根本上的方法改革”，实际上就是要求以实用主义的生活教育哲学为指针。他提醒说：“列位办学堂，尽不必问教育规程是什么，须先问这块地方上最需要的是什么。譬如，我们这里最需要的是农家常识，蚕丝常识，商业常识，卫生常识，列位却用修身教科书去教他们做圣贤……切莫注重课程的完备，须要注意课程的实用。”不难看出，胡适力图以实用主义教育哲学为指针去改变脱离实际的中国教育现状。但从深一层分析，胡适宣传实用主义，旨在反对当时业已传入的马克思主义，主张多研究一些包括教育改良在内的实际问题，要求把“输入学理”应用到我们的种种切要问题上，以便进行一点一滴的社会改良和文明再造。他说：“文明不是笼统造成的，是一点一滴的造成的。进化不是一晚上笼统进化的，是一点一滴的进化的。”不难发现，这种一点一滴的改良论即是杜威社会改良主义思想的全盘引进。胡适后来一再提倡“教育救国论”和“教育独立论”，其理论渊源即在于此。
胡适不仅推崇杜威的改良主义发展观，而且对其教育哲学的另一理论基础——“经验论”亦颇为关注。杜威反对探讨远离人生的“哲学家问题”——本体论问题，认为哲学的根本问题是与人生行为密不可分的“经验”。在他看来，这种“经验”并非已死的过去知识，而是活生生的生活本身，是人与环境的交互行为。同时，哲学又与教育不可分割，“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”因此，哲学的根本问题——“经验”事实上也就是教育理论的基石和核心。杜威说，教育即是继续不断地重新组织经验，要使经验的意义格外增强，要使个人主持指挥后来经验的能力格外增加。胡适解释道：“‘教育即是继续不断的重新组织经验’。怎么讲呢？经验即是生活。生活即是应付人生四围的境地；即是改变所接触的事物，使有害的变为无害的，使无害的变为有益的。……怎么说‘使个人主持后来经验的能力格外增加’呢？懂得经验的意义，能安排某种原因发生某种效果，这便是说我们可以推知未来，可以预先筹备怎样得到良好的结果，怎样免去不良好的结果。”很显然，杜威“经验论”经过胡适的通俗化解释之后，变得易于理解与传播。
与“经验论”和改良主义发展观相契合，杜威又提出了著名的“教育即生活”、“学校即社会”等主张。对此，胡适也通过各种方式予以弘扬。除充当乃师杜威在华讲演的主要翻译外，他在北京大学主动开设“杜威著作选读”课，并撰写了《实验主义》等多篇理论宣传文章。 1935年7月24日，胡适致信即将去日本留学的陈英斌，勉励道：“既然来求学，须知学不完全靠课堂课本，一切家庭，习惯，社会，风俗，政治，组织，人情，人物。都是时时存在可以供我们学的。”不难发现，胡适的建议蕴含了十分浓厚的“生活教育”思想，它适应了中国近代社会经济生活不断发展的需要，对于反对封闭式的传统教育和培养新时代人才具有十分重要的意义。
在治学方法上，胡适也深受杜威思想的影响。他认为，“杜威哲学的最大目的，只是怎样能使人类养成那种‘创造的智慧’（ CreativeIntelligence），使人应付种种环境充分满意。换句话说，杜威的哲学的最大目的是怎样能使人有创造的思想力。”强调这种“创造的思想力”的养成离不开其思维五步法，即：出现疑难情境——确定疑难问题之所在——提出解决问题之种种假设——比较判定最佳假设方案——实地证验或证明。杜威的思维五步法，在胡适看来可归并为三步：“细心搜求事实，大胆提出假设，再细心求实证。”更多的时候则直接将其分为二步，他在《清代学者的治学方法》时指出：“他们用的方法，总括起来，只是两点。（1）大胆的假设，（2）小心的求证。”这个直接从杜威思维“五步法”脱胎而来的“十字真言”，被胡适与“清代学者的治学方法”相融通后，就明显地带有中国气派和中国特色。诚如李泽厚所说：“他（指胡适）所提出并影响最大的，是他从内容到形式都予以中国化的‘实验主义’。这个实验主义又以他的概括的所谓‘十字真言’（‘大胆的假设，小心的求证’为最通俗、最著名。）”应该肯定，“十字真言”确实揭示了科学思维过程的一部分特点，对于破除圣贤教条和推进学术研究具有一定意义。但是，“十字真言”绝非万能的科学方法，隐藏有狭隘的主观主义倾向等缺陷。

　　

　　解析同上

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（编辑：广东华图）