教育知识与能力8（学习认识基础）

2015-09-23 10:25 广东人事考试网来源：广东人事考试网

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　　教育学习基础

　　思维

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教育知识与能力8（学习认识基础）

　　一、思维的概念

　　思维是人脑对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的概括的反映。例如“透过现象看本质”，思维的一种表现。思维和感知觉—样，都是人脑对客观事物的反映。但是，感知觉是对客观事物的个别属性以及事物之间外部联系的反映;思维是对事物的本质属性以及事物之间内部联系及其规律件的反映。

　　二、思维的特点

　　(一)间接性

　　指人借助于已有的知识经验，来理解和认识另—些不能被直接感知或不可能被直接感知的事物、事物之间的联系以及事物发展的进程。例如，内科医生不能直接看到病人体内各种脏器的病变，却能通过听诊、化验、切脉、量体温、量血压，以及利用各种医疗器械为中介，经过思维加工间接地判断。

　　(二)概括性

　　指思维所反映的是个别的事物或事物的个别属性，而是一类事物所共有的本质特征以及事物所具有的普遍的或必然的联系。例如各种概念，都是人们对一类事物的共性抽象概括。

　　三、思维的过程及基本形式

　　(一)思维的过程

　　思维的过程包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化，其中分析与综合是思维的基本过程，其他过程都是由此派生出来的。

　　1.分析与综合

　　分析是指在头脑中把事物或对象分解成各个部分或各个属性。例如，把一棵树分解为根、茎、叶、花等。

　　综合是在人脑中把事物或对象的个别部分或属性联合为一体。例如，构想把一个人过去与现在的经历联系起来编成一个短剧。

　　2.比较与分类

　　比较是指在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定他们之间的异同点和关系的思维过程。没有比较就没有鉴别，只有通过比较人们才能区分事物间的异同点、鉴别事物的优劣，才能识别事物，把它归到一定的类别中去。

　　分类是思想上按照事物的异同，把它们区分为不同种类的思维过程。比较是分类的基础。根据事物的共同点，可以把事物归并为较大的类;根据差异可以把事物划分为较小的类。分类在教学中具有重要作用，这是因为通过分类可使学生掌握的知识更加系统化。

　　3.抽象与概括

　　抽象是在人脑中提炼各种对象或想象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质的特征的过程。总结鸽子、老鹰、鸡、鸭等的共同的、本质的特征，即“有羽毛”“是动物”;舍弃那些“会不会飞”“颜色”“大小”等的非本质特征，这就是抽象的过程。

　　概括是人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程。例如，人们把那些“有羽毛的动物”统称为鸟类，这是概括的过程。概括有不同的等级或水平，经验概括是初级水平的概括，科学概括是高级水平的概括。

　　4.系统化与具体化

　　系统化是指人脑把具有相同本质特征的事物归纳到一定类别系统中去的思维过程。如把犬科、猫科动物归为哺乳类的过程就是系统化的过程。

　　具体化是指人脑把经过抽象概括后的一般特征和规律推广到同类的具体事物中去的过程。如用某数学公式解一道具体应用题的过程就是具体化的过程。

　　(二)思维的基本形式

　　1.概念

　　(1)什么是概念

　　概念是人脑反映客观事物共同的、本质的特征的思维形式。概念是用一定的词语来记载和标志的。词语是概念的物质外壳，概念给词语一定的内容和意义，二者密切联系;概念是精神、心理现象，词语是概念的物质标志，二者不能混淆。不同的词语可以代表一个概念,而一个词语也可以代表不同的概念。概念是思维的基本形式，是构成人类知识的最基本的成分。

　　(2)概念的分类

　　概念可以从不同的角度进行分类：

　　①根据概念所包含的属性的抽象与概括程度，可分为具体概念和抽象概念。按事物的指认属性形成的概念称为具体概念。按事物内在的本质属性形成的概念称为抽象概念。例如，给幼儿呈现香蕉、苹果、球、口琴等物品，要求他们分类。如果他们将苹果、球归为一类，香蕉和口琴归为一类，这说明他们是根据物体的形状(圆形和长形)分类的，由此形成的概念为具体概念;如果他们将香蕉与苹果归一类，口琴与球归为一类，说明他们是根据事物的内在特征进行分类的，由此形成的概念为抽象概念。

　　②根据概念反映事物属性的数量及其相互关系，可分为合取概念、析取概念和关系概念。合取概念是根据一类事物中单个或多个相同属性形成的，它们在概念中必须同时存在，缺一不可。例如，“毛笔”这一概念必须同时具有两个属性，即“用毛制作的”和“写字的工具”。析取概念是根据不同的标准，结合单个或多个属性所形成的概念。例如，“好孩子”这个概念可以结合各种属性，“学习努力、成绩好”是好孩子，“待人诚恳，乐于助人”也可称为好孩子。关系概念是指根据事物之间的相互关系形成的概念，例如，高低、上下、左右、大小等。

　　(3)概念形成阶段

　　概念形成是指个体通过反复接触大量同一类事物或现象的共同特征或共同属性，并通过肯定(正例)或否定(反例)的例子加以证实的过程。概念形成的标志是把握概念的本质特征，并能在实际中运用。概念形成的操作定义是个体学会了按照一定规则对客观事物进行正确分类的过程。例如，向小学生呈现各种各样的两条直线间的相互关系，告诉他们哪些垂直，哪些不垂直，当他们能够正确区分垂直(正例)和非垂直情况(反例)时，就形成了关于“垂直”的概念。

　　概念形成一般经历三个阶段：

　　①抽象化。概念形成首先是要了解客观事物的属性或特征，因此，必须对具体事物各种特征与属性进行抽象。

　　②类化。概念的形成，除了要在具体事物中抽取共同属性或特征，还需将类似的属性或特征加以归类。在进行类化时，必须归纳客观事物某些属性或特征的相似性或共同性，而忽略事物之间非本质特征或属性的差异性。

　　③辨别。对客观事物进行分辨是概念形成的重要一步。辨别渗透于概念形成的全过程，从发觉客观事物的属性或特征(抽象化)，到对这些属性或特征的认同(类化)，然后过渡到对客观事物的属性或特征之间差异的认识(辨别)。

　　(4)科学概念的掌握

　　概念的掌握是指个人借助词语，在人脑中把人类现有的概念转化为个体的概念的过程。教学是引导学生获得科学概念的主要途径，教师在教学过程中帮助学生掌握概念时应注意以下几方面：

　　①以感性材料作为概念掌握的基础。感性材料越丰富、全面，概念的掌握就越准确。教学中可利用直观手段和实践活动提供感性材料或经验，如组织学生进行调查访问、参观考察、实验研究等，以加深对科学概念的理解。

　　②合理利用过去的知识经验。在学习科学概念之前，学生头脑里常常已存在一些日常概念。因此要充分合理地利用它，使科学概念与之建立联系，发生作用。这就要求教师在教学中要做好以下两点：一要通过比较日常概念与科学概念的差异，确定概念的内涵，牢固形成科学概念;二要利用直观手段，生动显示事物的本质特征，使学生的已有经验得到重组和调整。

　　③充分利用“变式”。客观事物的本质特征与非本质特征是交融在一起的，这使学生在学习科学概念时，容易混淆事物的本质特征。为了避免这种误解，在概念教学中可采用“变式”。

　　所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

　　或者说变式是概念的正例在无关特征方面的变化。比如生物中介绍“果实”概念时，不要只选可食的果实(苹果、花生等)，还要选择一些不可食的果实(棉籽等)，这才有利于学生看到一切果实都具有“种子”这一关键特性，舍弃“可食用”等无关特征。

　　④正确运用语言表达。教师在讲解概念时，可将词语与感性材料结合起来运用，取二者之长，使学生全面而深刻地理解概念内涵，掌握概念本质。

　　⑤形成正确的概念体系，并运用于实践中。概念不是彼此孤立的，而是相互联系构成一个体系而存在的。掌握概念不仅要分出事物的本质特征，而且要从本质特征出发，把概念纳入一定的概念体系。把学到的概念在实践中加以应用，它可以加深对概念的理解，检验对概念的掌握程度。概念的应用可以表现在两方面：一是举例说明概念，阐述概念的内涵;二是处理实际问题，如解题、试验、解决社会生活中的问题。

　　2.判断

　　判断是指认识概念与概念之间的联系。它是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。判断大都是借助语言、词汇并用句子形式来实现的。判断有肯定判断和否定判断之分。

　　3.推理

　　推理是由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式，是根据已有的知识推出新的结论的思维活动。推理可分为归纳推理和演绎推理两种。

　　归纳推理是由具体事物归纳出一般规律的推理过程，即是从特殊到一般的推理过程。例如，由铁能导电，铜能导电，铝能导电等，推理出“金属能够导电”的结论。演绎推理是从一般到特殊或具体的推理过程。例如，所有的哺乳类动物都是胎生的，虎是哺乳类动物，因此得出的结论是：虎也是胎生的。

　　四、思维的种类

　　思维作为一种高级的认识活动，从不同的角度来划分，具有不同的分类。

　　(一)根据思维活动凭借物的不同，可将思维分为感知动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维

　　1.感知动作思维

　　这是一种依赖实际动作为支柱的思维。其特点是以实际操作解决直观的、具体的问题。

　　3岁前，儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考。如儿童骑在椅子上时，会说“开汽车了”“骑马了”等;但当离开椅子时，“开汽车”、“骑马”的思维活动也就停止了。

　　2.具体形象思维

　　这是一种利用头脑中的具体的形象来解决问题的思维。

　　3—7岁的儿童主要用具体形象来思考，思维活动受具体知觉情景的影响。例如，在他们面前把两瓶体积相同的水，分别倒进一只试管和一个广口瓶，一般的孩子都认为试管内的水多些。他们的判断直接受到水面高低的影响。

　　3.抽象逻辑思维

　　这是一种以概念、判断和推理的形式进行的思维。由于这种思维是借助于语词、符号来思考的，因而也称为语词逻辑思维。如数学定理的证明，科学假设的提出，文章中心思想的概括等，运用的都是抽象思维。

　　7岁以后的儿童开始出现抽象逻辑思维。哲学家、数学家经常运用这种思维来解决在实践中遇到的问题。

　　(二)根据思维活动探索目标方向的不同，可将思维分为集中性思维(辐合思维、求同思维)和发散性思维(辐射思维、求异思维)

　　1.集中性思维

　　集中性思维是指人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题。也就是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的答案(或一个最好的解决方案)。它是一种有方向、有范围、有条理的思维方式。例如A>B，A

　　2.发散性思维

　　发散性思维是沿着各种不同的方向去思考，追求多样性的思维。例如，警察在侦破复杂案件的过程中，往往根据案情分析，提出多种多样的假设。又如，学生在列举砖头的用途时，也需要朝着不同的方向去思考。

　　(三)根据思维活动创新程度的不同，可将思维分为常规性思维和创造性思维

　　1.常规性思维

　　常规性思维是指用常规的方法，固定的模式，去解决问题的思维方式。例如，学生运用已学会的数学知识解答同一类型的题目。这种思维缺乏独创性，是运用已获得的知识的过程，不会产生新的思维成果。

　　2.创造性思维

　　创造性思维是指能产生新的思维成果，具有独创性的思维。一切科学发明创造，都是创造性思维的结果。

　　发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个。

　　(1)流畅性: 指一般创造力高的人能在短时间内表达出数量较多的观念，亦即反应迅速而众多。如用汉字组词，要求用最后一个字组成下一个新词，如从“国家”这个词开始，可以自由组词如家庭、庭院、院落、落雨、雨水、水果、果树、树木、木材、材料、料理、理想、想象等等。

　　(2)变通性:指具有创造能力的人，其思维能变化多端，举一反三，闻一知十，触类旁通，不易受功能固着、定势等作用的影响。因而有超常的构思，能提出新的观念和新的思想。例如红砖的可能用途，一些人只能举出局限在建筑材料范围之内的例证，如盖房子、建教堂、筑围墙、修烟囱等，这些用途变化范围极少差;而另—些人的变通性较大，能列举出红砖的各种非常用途，如做门槛、压纸、打狗、叠书架、钉钉子、磨红粉等等，表现出一定的创造力。

　　(3)独特性:指对问题能提出超乎寻常的独特、新颖的见解。如有这样一个故事，大意是：一对夫妇，妻子本是哑巴，经医生治疗后能如常人一样说话，但是妻子说话太多，整天与丈夫吵，丈夫非常痛苦，最后只好要求医生设法把他自己变成聋子，家庭才又恢复了安宁。对这一段故事拟定题目，一部分人拟订的题目有《丈夫与妻子》、《医学的奇迹》、《永远不满意》;有些人所拟订的题目就显示了独特性，如《聋夫哑妻》《无声的幸福》、《开刀安心》。

　　(四)根据思维的逻辑性，可分为分析思维和直觉思维

　　1.分析思维

　　是遵循严密的逻辑程序和规律，逐步推导，然后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理的结论的思维。

　　2.直觉思维

　　是人脑对事物整体及其本质直接领悟的思维活动，它表现在对事物及其关系的敏锐、迅速地识别和整体地把握。

　　皮亚杰认知发展阶段理论

　　皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：

　　(一)感知运动阶段(0岁～2岁)

　　这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激。思维也开始萌芽，并获得“客体永久性”概念(即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的)。

　　(二)前运算阶段(2-7岁)

　　处于这一阶段的儿童和上一阶段的儿童相比，思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为：

　　1.出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式;

　　2.没有获得长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系;

　　3.儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性;

　　4.认为外界一切事物都是有生命的——泛灵论;

　　5.一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如他自己所看到的一样

　　(三)具体运算阶段(7-12岁)

　　具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知发展的主要特征为：

　　1.具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理;

　　2.获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系;

　　3.去自我中心

　　(四)形式运算阶段(11、12岁以上)

　　形式运算也叫命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。儿童的思维超越了对具体可感知事物的依赖，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的方法也更具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。

　　影响问题解决的因素

　　(一)问题的特征

　　个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。

　　实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。

　　(二)已有的知识经验

　　已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。

　　(三)定势

　　定势(即心向)是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在定势的影响下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境作出反应。定势对解决问题有积极作用，也有消极作用。

　　例如数学教学中，学生在做了某一类型的题目后有助于再做同类型的题目，但对不同类型的题目则有消极的影响。

　　(四)功能固着

　　功能固着也可以看做是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。也就是说，当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。比如雨伞，如果我们只是把它当做遮风挡雨的工具，那么在遇到歹徒抢劫的时候，可能就会忽视它也有防御和攻击的功能。

　　(五)原型启发

　　对问题解决起启发作用的事物叫原型。原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。原型启发在创造性解决问题中的作用十分明显。通过联想，人们可从原型中找到解决问题的新方法。某事物能否起启发作用，不仅取决于该事物的特点，还取决于问题解决者的心理状态。

　　比如鲁班发明锯子，锯子的原型就是锯齿状的小草;飞机的原型是鸟;雷达的原型是蝙蝠等。

　　(六)情绪与动机

　　情绪对问题解决有一定影响，肯定、积极的情绪状态有利于问题的解决，而否定、消极的情绪状态则会阻碍问题的解决。人们对活动的态度、责任感等都可以成为发现问题的动机，影响问题解决效果。动机的强度不同，影响的大小也不一样。

　　(七)个体的智力水平

　　个体的智力水平是影响问题解决的极重要的因素。因为智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力和分析能力等成分都影响着问题解决。

　　此外，个体的认知结构、个性特征等也会影响问题的解决。

教育知识与能力8（学习认识基础）