教育教学知识与能力：教学实施评价—教学组织形式

2015-09-23 15:28 广东人事考试网来源：广东人事考试网

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教育教学知识与能力：教学实施评价—教学组织形式

　　教学实施评价—教学组织形式

　　一、教学组织形式的概念

　　教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

　　在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

　　二、教学组织形式

　　(一)个别教学制

　　1.简要介绍：

　　个别教学制的产生是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。在古代的东西方，学校教育学组织形式一般都是个别教学形式。教师向学生传授知识，布置检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个个轮流的教，教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或作业。

　　2.评价

　　优点：教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合学生的接受能力。

　　不足：难以完成系统化、程序化传授知识的任务。一名教师所能教的学生数量是很有限的，因而教学效率不高

　　(二)班级授课制

　　1.班级授课制的概念

　　班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

　　2.班级授课制的产生与发展

　　班级授课制是人类社会发展到一定历史阶段的产物。

　　十六世纪以后，随着资本主义的发展，生产力水平得到空前的提高，生产规模不断扩大，社会对劳动者的质量和数量提出了新的要求，导致教育范围扩大，大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。

　　十七世纪初，乌克兰兄弟会学校兴起了班级授课的组织形式。

　　1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》一书。该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述，为班级授课制奠定了理论基础，后经赫尔巴特的发展而基本定型。

　　工业革命后，班级授课制成为西方学校的主要形式。

　　在中国，1862年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式。

　　1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》(壬寅学制)后，班级授课制在全国广泛推行。

　　班级授课制基本特点：(1)固定班级;(2)以课为教学活动的单位;(3)固定时间

　　3.评价：

　　班级授课制的主要优点：

　　(1)有利于经济有效地、大面积地培养人才;

　　(2)有利于发挥教师的主导作用;

　　(3)有利于发挥班集体的教学作用。

　　不足之处：

　　(1)不利于因材施教;

　　(2)不利于学生独立性与自主性的培养;

　　(3)教学形式缺乏灵活性。

　　4.班级授课的特殊形式——复式教学

　　复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。它的主要特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进行。在我国农村，特别是在人口稀少的偏僻山区，人口少、师资缺乏、交通又不方便的地区，复式教学是大有可为的。

　　(三)分组教学制

　　1.分组教学制的概念

　　分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

　　一般可分为两类：外部分组和内部分组。

　　(1)外部分组，是指学校打破按年龄编班的传统习惯.根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨学科能力分组。

　　(2)内部分组，是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。

　　2.评价

　　优点：

　　(1)能较好地照顾个别差异.重视学生的个别性.

　　(2)有利于因材施教，

　　(3)有利于发展学生的个性特点。

　　不足之处：

　　(1)对学生能力和水平的鉴别不一定科学，却要按能力和水平进行分组教学，忽视了学生的发展性;

　　(2)对学生心理发展的负面影响较大，被分到所谓快班或实验班的学生容易骄傲自满，被分到所谓慢班或普通班的学生容易产生破罐子破摔的心理;

　　(3)在分组教学的问题上，家长、学生、教师与学校的意见很难达成一致;

　　(4)由于学生处于不断发展变化中，为了确保学生在分组教学中能受到恰当的教育，分组就必须经常进行，情况一变就得重新分组，教育管理上比较麻烦。

　　(四)设计教学法

　　美国教育家W.H.基尔帕特里克(旧译克伯屈)于1918年,从J.杜威“从做中学”的教育思想出发,并在其“问题教学法”的基础上,根据内部动机和附随学习的理论所创行的一种教学组织形式和方法。

　　其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学、只重视书本知识、学生被动的学习以及孤立的分科教学体制等缺陷。它废除班级授课制度、打破学科界限、摒弃传统的教科书。主张在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。

　　(五)道尔顿制

　　道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于l902年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。它们的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。

　　(六)特朗普制

　　特朗普制是由美国教育学教授劳伊德•特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课是把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任;小班研究，即将大班的学生分为约20人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课材料;个别教学则是由学生独立作业，其中部分作业是教师指定的，部分作业是学生自主选择的。

　　特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

　　教学模式

　　一、教学模式的内涵

　　教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。

　　教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。

　　二、常见的教学模式

　　(一)范例教学模式

　　范例教学理论是由德国的M•瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教学论者认为，要克服传统教学的弊端，就要重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的稠密区。

　　范例教学模式遵循人的认知规律，即从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，在进行迁移整合。范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。

　　范例教学的教学过程分四个阶段：

　　第一阶段，范例性阐明“个”的阶段，用典型事实和现象为例说明事物的本质特征;

　　第二阶段，范例性地阐明“类型”、“类”的阶段，用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征;

　　第三阶段，范例性地理解规律性的阶段，通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍规律性的规律的认识;

　　第四阶段，范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。

　　范例教学模式侧重于教学内容的优化组合，使学生通过范例性材料，举一反三地理解和接受基本性、基础性的知识，训练独立思考和判断能力。当然，从个别、类再到普遍规律的认识程序，不是学生掌握知识的唯一途径。克拉夫基自己也认为，不是“所有的知识都能够和需要通过范例形式来获得的”。这一教学模式的问题和困难主要在于教材的编排方面，难以使各个课题同整个知识体系有机衔接。

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