德育

　　品德发展理论

　　为帮助考生更好备考2016年国家公务员考试，华图教育专家整理了一系列考试技巧。下面广东人事考试网为考生提供教育知识与能力14（德育），望考生多加关注，2015年广东公务员考试答疑群：145334620。

　　一、皮亚杰的品德发展的阶段理论

　　(一)观察实验：对偶故事法

　　1.一个叫约翰的小男孩在他的房间时， 家里人叫他去吃饭，他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。

　　2.一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。

　　问题：这些孩子的过失是否相同?这两个孩子中，哪一个问题更严重些?为什么?

　　(二)皮亚杰道德认知发展四阶段

　　1.自我中心阶段(2～5岁)

　　这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则，他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。

　　2.权威阶段(5～8岁)

　　又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另一个表现则是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。

　　比如，听父母或大人的话就是好孩子。儿童会对无意中打碎15个杯子的人比无意中打碎1个杯子的人进行更严厉的批判。

　　3.可逆性阶段(8～10岁)

　　又称自律阶段。这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而把它看做是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，此时这种共同约定的规则具有相互取舍的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。

　　4.公正阶段(10～12岁)

　　儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要是利他主义因素增长的结果。只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。

　　皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系是两个重要的影响因素。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系;在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。二、柯尔伯格的道德发展阶段理论

　　二、科尔伯格道德发展阶段理论

　　(一)科尔伯格道德故事两难法

　　科尔伯格的道德发展阶段理论是对皮亚杰道德认知发展理论的修改和完善。其采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。

　　道德两难故事举例：海因茨偷药。

　　欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为400元，但销售价却要4000元。病妇的丈夫海因茨斯到处借钱，可最终只凑得了2000元。海因茨恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。”海因茨别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。

　　问题：海因茨该不该偷药?为什么?海因茨是对的还是错的?为什么?海因茨有责任和义务去偷药吗?人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是否很重要?为什么?……

　　(二)科尔伯格道德发展阶段理论

　　科尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。分别是：

　　1.前习俗水平

　　第一阶段：惩罚与服从取向阶段。

　　此阶段的儿童在作出道德判断时，以免去惩罚与服从权力为依据，认为凡是造成较大损失、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。反之，一种行为即使是出于恶意，但如果未被觉察或未受到惩罚就不是错误的。此阶段个体通常的反应是，海因茨不该去偷药，因为偷药会被抓住，抓住后要坐牢的。

　　第二阶段：相对功利取向阶段。

　　相对功利取向阶段的儿童在作道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推论出这个行为是道德的。此阶段的一般反应是，海因茨应该去偷药，谁让那个药剂师那么坏，便宜一点不就好了吗。或者认为海因茨应该去偷药，因为海因茨的妻子吃了药后病好了，海因茨会为此感觉好受些。所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。

　　2.习俗水平

　　第三阶段：寻求认可取向阶段。

　　处于此阶段的儿童青少年看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能否取悦他人。儿童青少年愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做好人”来寻求认可。因此，海因茨不应该去偷药，因为药剂师会对他生气。海因茨应该去偷药，因为做一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子，如果不这样做，别人会骂他见死不救，没有良心。

　　第四阶段：遵守法规取向阶段。

　　在本阶段，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德判断的依据，更重要的是要遵守法规、尊重权威，尽个体的责任和本分，维护社会秩序。此阶段的儿童青少年认为，海因茨的行为是错误的，因为他偷窃违犯了法律。海因茨不应该去偷药，如果人人都违法偷东西，社会就会变乱。

　　3.后习俗水平

　　第五阶段：社会契约取向阶段。

　　在处于此阶段的儿童青少年眼中，法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的。人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，则应该予以修改完善。该阶段的儿童青少年更多关注个人的生命，自由和尊严。此阶段的个体通常认为，海因茨应该去偷药，因为他妻子生存的权利比制裁偷窃的法律更重要;海因茨不应该去偷药，因为他剥夺了制剂师谋生的权利，同时也剥夺了他的尊严。

　　第六阶段：普遍伦理取向阶段。

　　处于此阶段的儿童青少年，能够依据自己选定的基本伦理原则、个体良心办事。这些原则如公正、平等、人的价值等，都是抽象的，而不是具体的道德律令。法律条文如果与这些基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。海因茨应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比较，没有什么比人的生命更有价值。

　　研究表明，大多数10岁以下儿童的道德推理处于第1、2阶段水平，10岁以后开始进入习俗水平;但仍有少数青少年以及青少年与成人罪犯停留在前习俗水平推理阶段;青少年和成人大都使用第3、4阶段的道德推理;只有大约35%的人在16-25岁之后达到后习俗道德水平。

　　态度与品德学习的一般过程

　　一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

　　(一)依从

　　包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

　　依从阶段的行为具有盲目性、被动性，不稳定性，随情境的变化而变化。此时个体对道德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识，也缺乏情感体验，行为主要受控于外在压力(如奖惩)，而不是内在的需要。依从则可能得到安全，否则将受到惩罚。可以说，处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。

　　(二)认同

　　认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。

　　与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚而深刻的认识与体验，但由于对榜样的仰慕，在行为上就试图与榜样一致。认同的愿望越强烈，对榜样的模仿就越主动，在困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力。榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。

　　(三)内化

　　内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

　　由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突，当个人按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意;而当出现了与自己的价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。此时，稳定的态度和品德即形成了。

　　良好态度与品德的培养

　　教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

　　(一)有效地说服

　　教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，以免学生产生困惑，无所适从。对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。当学生没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，以免转移学生的注意，误导学生怀疑正面观点。当学生原本就有反面观点时，教师应该主动呈现两方面观点，以增强学生对错误观点的免疫力。当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，以免延误时间。当说明的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。

　　教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般而言，说明开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。对于低年级的学生来说，情感因素作用更大些。通过说服也可以引发学生产生某些负向的情绪体验，如恐惧、焦虑等，这对于改变作弊、吸烟、酗酒等简单的态度有一定的效果。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度，而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。

　　(二)树立良好的榜样

　　班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。

　　(三)利用群体约定

　　经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，是成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后做出集体约定的方法，来改变学生的态度。

　　(四)价值辨析

　　研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。有多种策略可以促进辨析，如大组或小组讨论，解决假定的与真实的两难问题，交谈等。针对个体时，教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机，作出适当而简短的言语反应，以促使学生对自己的所说所为作进一步的反省与探讨，达到辨析并形成自己的价值观的目的。针对团体时，可通过讨论，让每个人都公开表示自己的意见，了解其他人持某种价值观的理由，以促进学生的道德认知和作出正确的道德抉择。

　　(五)给予恰当的奖励与惩罚

　　奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。

　　除了上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效地。

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（编辑：广东华图）